Շուտով

Մաթեմատիկա և նոր ավագ դպրոց


Մարսելո Լելիս
Luiz Márcio Imenes

Այս հոդվածը նպատակ ունի նպաստել ավագ դպրոցում մաթեմատիկայի դասավանդման վերաբերյալ քննարկումներին ՝ հաշվի առնելով կրթության այս մակարդակի վերջին ուսումնական պլանները: Տեքստը բաղկացած է երեք միջուկից.

  • նշում է այն փոփոխությունները, որոնք առաջարկվել են բրազիլական կրթության վերաբերյալ.

  • նկատառումներ ավագ դպրոցում մաթեմատիկայի ներկայիս դասավանդման վերաբերյալ (ավագ դպրոց կամ ավագ դպրոց, ինչպես կոչվում էր մինչև վերջերս);

  • Մաթեմատիկայի նոր դասավանդման համար առաջնահերթ բովանդակության և համապատասխան մոտեցումների առաջարկություն:

Առաջին մասում հեղինակները ձգտում էին սահմանափակել օբյեկտիվ տեղեկատվությունը. մնացածում գերակշռում էին ավելի շատ անձնական վերլուծություններ, գնահատականներ և կարծիքներ:

Դասավանդման փոփոխությունների մասին

Պանորամա

Որոշակի պարզեցմամբ կարելի է ասել, որ յոթանասունականների ընթացքում գերակշռող կրթական պարադիգմը ՝ Բրազիլիայում և ամբողջ աշխարհում, ըստ էության վիճելի էր, տեղահանված էր սոցիալական համատեքստերից և հիմնված էր վերապատրաստման վրա ՝ առանց ուսանողի կողմից արտացոլվելու: Իհարկե, այս մոդելը միշտ մարտահրավեր է նետել տարբեր առարկաների դասավանդման դասընթացներում փոփոխություններ կատարելու առաջարկներին, բայց, համենայն դեպս, մեր երկրում ընդհանուր պատկերը փոքր-ինչ փոխվեց մինչև իննսունական թվականները, երբ, որոշ չափով, մրցույթը շահեց պաշտոնական ուսումնական աջակցություն, որը մարմնավորված էր ուսումնական պլանի պարամետրերում: Ազգ. Սրանք պատկանում են կրթության նախարարության մի շարք հակասական նախաձեռնություններին, որոնք ներառում են նաև դասագրքերի գնահատում, Ազգային ավագ դպրոցի քննություն (ENEM), Ազգային դասընթացների քննություն (Provão), Ուսուցման գնահատման հիմնադրամ: և այլն և նպատակ ունի վերափոխել կրթության տարբեր մակարդակները:

Գործադիրի սահմաններից դուրս, Ազգային կոնգրեսը 1996 թ.-ին ընդունված «Կրթության ազգային ուղեցույցների և հիմունքների» 9394 օրենքը (LDB / 96), որն ինքնին փոփոխությունների գործոն է: Արդյունքում, 1998-ին, Կրթության ազգային խորհուրդը ստեղծեց ավագ դպրոցի ազգային ուսումնական պլանի ուղեցույցները (DCNEM), իսկ 1999-ի երկրորդ կեսին կրթության քարտուղարությունը թողարկեց ավագ դպրոցի ազգային ուսումնական պլանի պարամետրերը (PCNEM):

Կառավարության միջոցառումներն արդեն իսկ ազդում են տարրական և բուհական կրթության վրա, չնայած ոչ միշտ է դրական ձևով: Սակայն տարրական դպրոցում առաջընթացը մեզ համար պարզ է թվում: Զուտ տեղեկատվական կրթական պարադիգմը փոխարինող ցանկացող ուսուցիչների խմբերը ողջամիտ հաջողություն են գտնում: Մասնավորապես մաթեմատիկայի դասավանդման գործընթացում նոր պարամետրերը կարող են օժանդակվել 1980-ականներից ի վեր համախմբված մաթեմատիկական մանկավարժների շատ ակտիվ համայնքի կողմից, ինչը ինքնին ոչ պաշտոնական փոխակերպող տարր է: Հենց այս համայնքի պրակտիկայից, ուսումնասիրությունից և հետազոտությունից էր, որ ուղղորդվեց ուսումնական պլանի պարամետրերը:

PCNEM- ները, այնուամենայնիվ, մեզ համար դեռ շատ վերջերս են ՝ ակնարկելու համար ավագ դպրոցում տեղի ունեցող փոփոխությունները, և մաթեմատիկայում մաթեմատիկայի ուսուցիչների միջև բանավեճը հազիվ թե սկսվել է: Ի դեպ, սա, ի դեպ, այս տեքստի շարժառիթներից մեկն է:

DCNEM- ի և PCNEM- ի տարրերը

Եկեք սկսենք ամենատարածվածից: DCNEM- ը մեկնաբանում և նշում է LDB / 96- ը ՝ հանդիսանալով այն փաստաթղթի մնացած մասը, որը ներկայացնում է ավագ դպրոցի երեք ոլորտների պարամետրերը: Դրանք պետք է ընդունվեն որպես հիմնական կրթության պարամետրերի շարունակություն:

Ավագ դպրոցը սահմանվում է որպես ուսանողի հիմնական կրթության ավարտական ​​փուլ, որն անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր կրթված քաղաքացու համար և նպատակ ունի «երիտասարդությունը ներմուծել աշխարհը որպես ամբողջություն», որովհետև դրանից հետո գալիս է մասնագիտացված փուլ (աշխատանքի կամ համալսարանում և այլն): Բազմիցս ասվում է, որ տարրական կրթության մակարդակը որպես հիմնական նպատակ չպետք է ունենա ընդունելության քննությունների պատրաստում: Առաջարկվող ուսմունքը որպես փիլիսոփայական հիմքեր ունի.

  • զգայունության գեղագիտությունը (որը գնահատում է ստեղծագործ, հետաքրքրասեր և նպաստում է ինքնավար, ոչ ստանդարտ աշխատանքին);

  • հավասարության քաղաքականություն (որը փնտրում է համերաշխություն և հարգում է բազմազանությունը որպես քաղաքացիության հիմք);

  • ինքնության էթիկան (ինչը նպաստում է ուսանողի, դպրոցի, մանկավարժական առաջարկությունների ինքնավարությանը և այլն):

Զգայունությունը, հավասարությունը և ինքնությունը, որոնք բնութագրվել են ինչպես տեսանք, երբեք չեն ներդաշնակվում այնպիսի դասավանդման հետ, որը սահմանափակվում էր տեղեկատվության փոխանցման և վերապատրաստման ընթացակարգերով, որոնց միջոցով ուսումը կրճատվում էր ներկայացրածի անգիր: Հետևաբար, DCNEM- ը գիտելիքներն ընդունում է որպես կոլեկտիվ շինարարություն (ինչը շատ ավելին է, քան տեղեկատվությունը) և ուսուցում `որպես գիտելիքների (ներկայացուցչություն և հաղորդակցություն, հետազոտություն և փոխըմբռնում, գիտակցություն, սոցիալ-մշակութային համատեքստային քննարկում) գիտելիքների կառուցում:

Շարունակվում է գովազդից հետո

Այս հայեցակարգերը գործնականում պահանջում են մանկավարժական գործողություն, որը նպաստում է «սովորել սովորել» և իրավասությունների զարգացումն այն ռազմավարությունների միջոցով, որոնք մոբիլիզացնում են բանականությունը, այլ ոչ թե հիշողությունը: Նման գործընթացում անհրաժեշտ է պայման, որ բովանդակությունը նշանակալի լինի սովորողի տեսանկյունից, և, հետևաբար, համատեքստի ենթարկվի և վարվի միջառարկայական եղանակով: Հաճախ, պարզ համատեքստի արդիացումը արդեն ենթադրում է միջառարկայականություն, քանի որ իրական համատեքստ հասկանալը և դրա վրա գործելը կախված է տարբեր առարկաների տարբեր տեսակետներից:

DCNEM- ը ավագ դպրոցը համարում է գիտելիքների երեք ոլորտներից բաղկացած.

(i) Բնական գիտություններ, մաթեմատիկա և դրա տեխնոլոգիաներ.

(ii) լեզուները, ծածկագրերը և դրանց տեխնոլոգիաները.

(iii) Հումանիտար գիտությունները և դրանց տեխնոլոգիաները:

PCNEM- ում պարունակվող գաղափարների իրացումը պետք է հիմնված լինի յուրաքանչյուր դպրոցի մանկավարժական առաջարկության վրա, որը յուրաքանչյուր երկրի համար ընդհանուր բազայից (աշխատունակության 75%) ապահովելու է «ուսումնասիրությունների տեսակների դիվերսիֆիկացիան ՝ առավել մարդասիրականից մինչև առավելագույնը: գիտական ​​կամ գեղարվեստական ​​»

Մաթեմատիկայի հետ կապված PCNEM- ի մասը ներկայացնում է առարկայի դասավանդման նպատակները: Այն հաշվի է առնում դրա ձևավորման բնույթը (զարգացնում է հատուկ հմտություններ), դրա գործիքային կողմը (իրականության և գիտության մեջ կիրառումները) և գիտության կարգավիճակը (սեփական հետազոտության և վավերացման մեթոդները, ինչպես նաև դրա կազմակերպումը): Մենք մատնանշում ենք նաև մաթեմատիկայի և տեխնոլոգիայի միջև երկկողմանի փոխհարաբերությունները. Առաջինը ՝ որպես տեխնոլոգիական տիեզերք մտնելու գործիք, իսկ երկրորդը ՝ որպես մաթեմատիկական կրթության մեջ վերափոխումների աղբյուր:

DCNEM- ում պարունակվող սկզբունքները և մաթեմատիկայի հետ կապված պարամետրերը վերաբերում են ներդաշնակորեն, չնայած որ տեքստերը տարբեր հեղինակներ ունեն: Պարամետրերը նախատեսված են ուսանողների համար `հասկանալու համար մաթեմատիկայի կիրառությունները տարբեր իրավիճակներում, ինչը խթանում է համատեքստային դասավանդման գաղափարը. Պարամետրերը ենթադրում են, որ սովորողները մշակեն վերլուծություն և դատողություն, խնդիրների լուծում, շփում և ներկայացուցչություն, ինչը համապատասխանում է ուսման տեսլականի ՝ որպես «իրավասությունների ձևավորման»; Պարամետրերը նպատակ ունեն դասավանդել մաթեմատիկայի հասկացողությունը, դրա օգտագործման նկատմամբ վստահությունը և դրանից որոշակի անհատական ​​բավարարվածություն, ինչը արտացոլում է, ի թիվս այլ գաղափարների, ինքնության էթիկայի և ինքնավարության խթանման: Լրացուցիչ օրինակների համար մենք խորհուրդ ենք տալիս կարդալ բնօրինակ տեքստերը:

Վերջապես, մենք նշում ենք, որ պարամետրերը չեն ներկայացնում ծրագիր, բովանդակության ցուցակ: Նրանք ենթադրում են, որ ապագայում արտացոլումից և բանավեճից հետո պետք է ստեղծվի ընդհանուր ազգային հիմք, բովանդակության համապատասխան ընտրությունը կխուսափի գեր-մասնագիտացումից (քանի որ նախատեսված դասընթացը ընդհանուր է) և հաշվի առնելով սոցիալական և ճանաչողական գործոնները:

Գնահատանք

Ընդհանուր առմամբ, DCNEM- ի և PCNEM- ի մասին մեր կարծիքը շատ դրական է: Չնայած երկու փաստաթղթերում էլ դիսկուրսը պարունակում է երազանքի և ցանկության մի դոզան, կամ հենց դրա պատճառով, մենք հավատում ենք, որ դա վկայում է զգալի բարելավման մասին բրազիլական կրթության մեջ: Մենք դեռ հավատում ենք, որ կան ուսուցում իրականացնելու կոնկրետ հնարավորություններ, որոնք մոտ են առաջարկվող նպատակներին: